Les effets de l'évaluation externe sur les pratiques des enseignants primaires

Depuis les années 1980, les évaluations standardisées se développent de manière toujours plus importante dans les systèmes éducatifs des pays de l’OCDE (Greaney & Kellaghan 2002, Mons, 2007). Ces tests, conçus, administrés et corrigés sous les mêmes conditions pour tous les élèves d’un même système scolaire (ou d’une région), testent le plus souvent des standards de formation ou des acquis d’apprentissage. Ceci consiste à formuler les objectifs à atteindre par les élèves à des moments donnés de leur parcours scolaire (le plus souvent sous forme de compétences). Les autorités créent de telles épreuves et les font passer à tous les élèves d’un même degré (ou parfois par échantillonnage). Cette pratique, inspirée des systèmes anglo-saxons, recense généralement deux fonctions prioritaires :

o la régulation des apprentissages et leur harmonisation ;

o le monitorage ou le pilotage des systèmes éducatifs par les autorités.

Les élèves ne sont alors plus les seuls évalués, mais tout le système scolaire : enseignants, programmes, moyens d’enseignement… (Mons, 2009; Kellaghan & Greaney 2001). De telles épreuves standardisées peuvent être régionales, nationales, mais existent également sous forme internationale (PISA, PIRLS…). Elles ont des buts différents et les moments d’évaluation ne sont pas les mêmes. Les enjeux ne sont donc pas les mêmes, à la fois pour les élèves et pour les enseignants. Il peut s’agir d’épreuves à enjeux faibles (low-stakes tests) ou à enjeux élevés (high-stakes tests) dépendamment de leurs caractéristiques et des leurs fonctions (Johnson, 2007).

En Suisse, on connaît le même développement de ces épreuves standardisées. Elles existent d’ores et déjà dans la plupart des cantons suisses, sous forme d’épreuves communes ou cantonales. Elles ont cependant des buts différents et les moments d’évaluation ne sont pas les mêmes (épreuves de références en cours ou en fin de cycle, certification ou/et orientation en fin de cycle, épreuves communes romandes, épreuves communes spécifiques de branche, maturité fédérale…). Comme cité ci-dessus, les dispositifs d’évaluation externe semblent voués à se multiplier dans tous les systèmes scolaires et à créer une nouvelle culture de l’évaluation, qui vient compléter celle de l’évaluation des enseignants en classe appelée, en opposition, interne. Ces deux modes d’évaluation se retrouvent donc en tension, en interaction, les enseignants étant tenus de les intégrer dans leurs pratiques (Mottier Lopez, 2009). Du point de vue des enseignants justement, c’est une mesure qui est généralement bien acceptée et même appréciée selon des études récentes en Suisse (Dierendonck, 2008 ; Ntamakiliro, 2005).

La thématique de l’évaluation externe est un objet d’étude actuel en Sciences de l’éducation. Elle est le sujet de nombreuses recherches, publications et conférences. La recherche scientifique s’y intéresse depuis les années 80-90 déjà, tout d’abord aux USA. Et, au regard du développement des systèmes scolaires évoqué, elle s’impose d’avantage en Europe, surtout dans le domaine spécifique de l’évaluation des acquis des élèves. La recherche scientifique a démontré que les épreuves externes peuvent être bénéfiques pour les systèmes scolaires, pour les enseignants et pour les élèves : égalité des chances, efficacité des systèmes éducatifs, motivation extrinsèques des élèves, responsabilisation des équipes éducatives... Les chercheurs ont aussi souligné certains inconvénients: augmentation des tests, stress, démotivation, pression… (Abrams & Madaus, 2003; Cizek, 2001; Haney, 2000; Monseur & Demeuse, 2005). La recherche scientifique suggère notamment que les épreuves standardisées ont des effets théoriques et réels sur les pratiques des enseignants (Mons, 2009). Ces effets ne sont pas toujours attendus et ni souhaités. Ils peuvent être bénéfiques (effet de levier didactique, régulation des pratiques…) ou négatifs (teaching to the test, rétrécissement du curriculum…) (Amrein & Berliner, 2002; House of Commons, 2007; Jones, 2007; McMillan, 2005; Shepard, 2002).

Les effets que peuvent engendrer les évaluations standardisées sur les pratiques des enseignants sont donc connus. La littérature est riche à ce sujet, mais les résultats empiriques qui le prouvent semblent manquer dans le contexte francophone et suisse. Et surtout, les études existantes livrent les effets de l’évaluation standardisée comme une liste exhaustive, comme si tous les enseignants, élèves ou administrations (ré)agissaient de la même façon et comme si tous les tests standardisés et leur contexte étaient semblables. Les recherches qui essayent de comprendre d’avantage ces effets et leurs différences sont rares. Peu d’enquête ont été réalisées dans le but de découvrir leur mécanisme. C’est le but de notre étude. Comment fonctionnent réellement les effets de l’évaluation standardisée sur les pratiques des enseignants primaires ? Quels sont les facteurs individuels et contextuels qui influencent les effets de l’évaluation externe standardisée sur les pratiques des enseignants primaires? Comment fonctionnent ces facteurs ? Quelle est leur part d’importance ?

Ainsi, dans le canton de Fribourg (CH), au niveau de la scolarité primaire, il existe différentes épreuves cantonales externes et standardisées (épreuve de références et épreuve de préorientation). Ces évaluations fournissent un objet d’étude pertinent pour répondre à nos questions.